文、图/羊城派记者 蒋隽

学《木兰诗》，有的老师逐字逐句解释、翻译；有的老师讨论花木兰的责任感和勇气，以及古代的妇女地位；两种教法，你想要哪种？日前，广东教育学会小学教育专业委员会第33届年会在广州市第一中学举行。华中师范大学教授、教育部华中师范大学基础教育课程研究中心主任郭元祥做了“深度教学——导向育人功能的高质量教学变革”的讲座，指出想要孩子的学习走向深度，老师的教学得先深起来，课堂改革要突破表层、表面、表演的局限。

案例：都学花木兰，为何有区别？

花木兰是中国文化中的经典人物，并成功输出国外，成为世界青少年都熟悉的文化IP。初中语文教材中有南朝乐府诗《木兰诗》，美国小学的阅读教材中同样有这一篇课文《民谣花木兰》。

中国的语文教师绝大多数是对文本逐字逐句地解释、翻译和理解，而美国的教师则是和学生一起讨论花木兰代父从军所体现出来的责任感、勇气、孝敬等观念问题，并研究中国封建社会时期妇女的社会地位和“男女授受不亲”等文化现象。

显然，前者把课文仅仅当作符号性的语言知识在教授，而后者则注重的是故事中所凝聚的文化现象和文化属性。

课程改革存在表层、表面、表演局限

郭元祥指出，新一轮基础教育课程改革以来，课堂教学改革依然存在着诸多表层学习、表面学习和表演学习的局限性，学习方式的转变往往演变成了教学形式的改变，诸如教与学在程序上的简单翻转和在时间上的分配。其所体现出来的知识观、价值观、教学观、过程观依然陈旧落后，以学科知识、学科能力、学科思想和学科经验的融合为核心的学科素养依然未能得到实质性的渗透。

他认为，中小学课程存在几大问题：第一，没有自己的人才培养质量标准，“我们多少小学对六年培养的学生，其素质、品质有具体化的质量标准？有没有落实到每门课程有可量化、可观察的质量标准？很多学校都没有。学科教学质量标准要细化，真正把育人功能与课程结合，这是每个校长要考虑的。”

其次还有，学校课程模型不明，办学理念与教学模式之间缺乏素养导向的课程模型；教学活动体系的育人功能与发展性涵养不足，停留于技术化的教学改革；学生成长环境和促进体制有待优化。

倡导深度学习

郭元祥指出，教学高质量发展，要回到教学本身，倡导深度教学。

深度学习的概念，源于三十多年来计算机科学、人工神经网络和人工智能的研究。例如，专家在一项关于阅读能力的实验研究中，明确探讨了阅读学习的层次问题。通过让学生阅读文章并进行测验，发现学生在阅读的过程中运用了两种截然不同的学习策略，一种是试图记住文章的事实表达，揣测接下来的测试并记忆，即表层学习。另一种是试图理解文章的中心思想和学术内涵，即深层学习，也被译为深度学习。

深度学习的学习者追求知识的理解并且使已有的知识与特定教材的内容进行批判性互动，探寻知识的逻辑意义，使现有事实和所得出的结论建立联系。浅层学习和深层学习在学习动机、投入程度、记忆方式、思维层次和迁移能力上有明显的差异。

深度学习是一种主动的、高投入的、理解记忆的、涉及高阶思维，并且学习结果迁移性强的学习状态和学习过程。

他指出，机械训练的应试主义教学仅仅对知识作表层处理，知识理解缺乏必要的广度和深度。没有新知识的背景教学、逻辑教学和经验教学，最终必然导致学生对新知识的理解断层。当下中小学的课堂教学大多像压缩饼干，去知识背景、去证据教学、去思维过程教学，热衷于课堂教学形式上的改变，只会将课堂导向表层学习的泥潭，课堂没有文化包容性和文化敏感性，最终贻误的是学生的学科核心素养和关键能力的发展。

深度地学，必须深度地教

郭元祥教授带领团队进行了十年的深度教学研究。他认为，未来的教育必然走向深度教育。想让学生深度地学，必须有老师深度地教。

深度教学不是指无限增加知识难度和知识量，是克服对知识的表层学习、表面学习和表演学习，以及对知识的简单占有和机械训练的局限性，基于知识的内在结构，通过对知识完整深刻的处理，引导学生从符号学习走向学科思想和意义系统的理解和掌握，并导向学科素养的教学。深度教学以知识观和学习观的重建为根本基础。

他告诉老师们，追求教学的发展性，是深度教学的核心理念。老师们对课堂的变化和改革，应以发展性作为最根本的价值追求，发展性是指课堂教学引起学生在认知、情感、技能等方面发生系统的变化，学科核心素养和关键能力得到整体提升。课堂教学需要通过知识处理，追求学生在认知方式、情感体验、思想境界、处事方式等维度发生实质性的变化。深度教学注重发挥学生学习的主动性，强调完整深刻地处理知识，增强学生知识学习的意义感、自我感和获得感。(更多新闻资讯，请关注羊城派 pai.ycwb.com)

来源 | 羊城派
责编 | 陈亮